不经意间，我已在小学教育的岗位上工作了30年，任职小学校长19年。其间，从乡镇中心小学到县区实验小学，再到经济文化发达地区的学校，我从未停止过对教育本质的追问：教育是什么?教育为了什么？教育是否只是要把儿童的“知识之篮”装满？教育是否需要一味地导向知识原初所派生出来的那些平庸的知识和单纯的识记？在当下社会一浪高过一浪“不能输在起跑线上”的声潮中，我们是否还能记得宋代废童子科试时的“人材贵乎善养，不贵速成。请罢童子科，息奔竞，以保幼稚良心”的先贤良语？

在应试教育的泥沼中，孩子们用单纯而重复的识记接纳了那么多平庸的知识，在“奔竞”中的孩子已经“速成”为“早熟的果子”，只是那份“幼稚良心”早已湮没在日复一日的题海之中，沉沉睡去。

我认为教育就是人与人主体间性的交往活动，它包括人类文明的传承、个体生命的发展和行为能力的培育。其原则是通过文化传递的方式传承人类文化遗产，导向受教育者灵魂的觉醒，并促进其自由地生长。教育之于儿童，就是让儿童作为个体的生命在教育和煦的春风中与温暖的阳光下慢慢地苏醒。这个过程，蕴含着儿童的自我认识、自我建构和自我超越，并最终成为个体生命主体的自我实现。

“为唤醒的教育”主张教育就是自然的生长。我们希望一切的教育目的、教育价值和教育方式都能回到教育的原点，即儿童的自然成长。从教育的本质出发，遵循儿童身心发展的规律，让童年在适切适度的教育中与成长相遇。用发展的眼光、宽容的态度和期待的心理，再构评价体系、优化教学方式、重组发展课程、氤氲学校文化，唤醒儿童，给予其向上和向善的力量，促进儿童成长为最好的自己。

评价再构，唤醒儿童自我认同意识的生长

自我认同意识，即自明意识。正是因为人具有了一定的自我意识，才能使人对自己的思想和行为进行自我控制和调整，使自己形成完整的个性。一个人如果对自己缺乏清晰的认知，或者说不能把作为个体的自己与其他人相分别时，他也就很难完整而准确地认识客观世界中的万事万物。人的自觉性和自控力是人自我意识形成的表征，其对个体后续的教育有着强烈的推动作用。

一个人只有当他意识到自己的长处和缺陷时，他才有可能发扬所长、避其所短，从而进行自我教育。也就是说自我认同意识是改造自我的主观因素，它能使人不断地自我监督、自我反省和自我完善。可在现实的小学教育中，儿童一直生活在成人所赋予的世界中。面对教师与父母的“替代式”和“分数至上”的教育理解，他们少了很多本应有的自爱、自尊、自立、自主、自强和自信的自我体验。

我一直憧憬小学阶段的评价能真切地实现这样一种转型，那就是从唯分数的评价转向多元素养的评价，从冰冷的工具式评价转向温暖的人文评价，从横向比较式评价转向纵向发展式评价。在这种积极的评价中，儿童从认识自我到认同自我，从而唤醒儿童内心自我成长的需要。

2005年10月，我在灌南县实验小学任校长时，确立了“多一把尺子就多一批个性发展的学生”这一评价理念，制订了“灌南县实验小学学生绿色评价实施方案”，其主要内容包含学生个性化素养评价方案和个别化学业评价方案两个板块。“多一把尺子就多一批个性发展的学生”这一理念，不再是仅指向那些文化成绩优异的学生，而是指向学校中的每一位学生；不再是指向概念层面的学生群体，而是指向在学校中学习与生活的每一个真实可及的、具体而鲜活的学生个体。

在学生个性化素养评价方案实施过程中，我们在校园开展了“三证四卡”申报评选活动。“三证”即全面发展证、身心两健证、特长素养证；“四卡”即演讲交流达标卡、信息技术达标卡、实践创新达标卡、艺术素养达标卡。每到学期末，集中为获得“三证四卡”的同学颁奖。

即使是获得点滴进步的同学，我们也会在证书上写上校长与教师的希望寄语。在学生个别化学业评价方案实施过程中，我们不再为班级与班级、学生与学生之间进行成绩高低排序，而是强调学生个别化的学业诊断与改进。每次阶段性检测，每个学生都会得到一次学业水平阶段性报告。报告会对学生个体阶段性学习的成绩进行肯定，对出现的问题进行分析，寻找问题背后的原因，并提供学生个体下一阶段学业改进的意见和建议。此时的学业评价已经从单一的分数评价转变为“等级+激励语+改进方案”的综合评价，儿童不再仅是在与他人的比较中感受失败，而是在自我改进中不断完善。

于此，我们感悟到，评价不再是丰子恺先生笔下那个“造人”的模具，它已经成为引导和培养儿童个性化成长的“催化剂”；评价不再是那个分级分等的“筛子”，而已经成为激励学生成长的“加油站”。

2017年8月，我调到苏州市沧浪新城第二实验小学任校长，在持续进行学生个性化素养评价和个别化学业评价改革的同时，还进行了课堂评价改革的探索。我们努力倡导评价的多元化，力图让学生在课堂获得更多适切而积极的心理暗示。为此，课堂评价的主体不再仅是上课的教师，课堂评价的方式不再是只有错对的二元判断。

在沧浪新城第二实验小学的课堂里，我们建议上课的教师为学生留下小半块黑板，记录学生在课堂学习时思维的灵动与创造。起初，那小半块黑板是空的，随着课堂的开放，那小半块黑板渐渐地不够写了。一位教师发现这个情况后，在一次课上对学生宣布：以后老师只用二分之一的黑板，那二分之一的黑板是你们的。这半块黑板的创造，看起来是课堂教学空间的变化，究其蕴含的教育性，其实是教对学的退让，是教师对学生生命成长的唤醒。因为在这半块黑板上，记录着教师对学生的肯定与激励，也记录着学生对自我的认同。

这种评价每天都在沧浪新城第二实验小学的课堂悄然而真实地发生 ，与此同时，它也在以一种爱与期待的方式唤醒学生的进步与成长。

当面对一个个如此丰富而独特的生命个体时，作为教育者的我们，需要用“一花一世界”的眼光去看待他们，然后“滋兰九畹，树蕙百亩”。在担任校长的19年里，我经历了四个学校，从没有进行过接连不断的“爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密”式的考试，因为我一直相信：“教育不是要把篮子装满，而是要把灯点亮。”

学为中心，唤醒儿童自主认知能力的生长

近两年来，基础教育界一直围绕学生核心素养发展的话题争论不休。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制改革的意见》（以下简称《意见》），就此明确提出“要培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”，并具体指出要培养四种关键能力，即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。

在对教育的理解中，教育者常说能力为重，但究竟哪些能力是关键能力却是不甚了了。《意见》的印发使我们清晰地知道认知能力、合作能力、创新能力和职业能力是学生适应未来社会发展和个人终身发展的关键能力，其中认知能力是基础。那么如何在教育教学中培养学生的认知能力呢？

德国著名的教育家爱德华·斯普朗格（Eduard Spranger）曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的知识，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感唤醒。”在课堂教学中培养学生的认知能力，需要我们把学生放在课堂的中央，确立“以学习者为中心”的教学意识，用知识来充盈人、启迪人，并通过知识的学习来发展能力。自主认知能力的培养来自于师生的自由交往，来自于学生内在潜力的唤醒。

我总是希望我们的课堂教学在苏格拉底“产婆术”式的教学中展开，学生像那个生育孩子的产妇一样自主建构知识、发展能力，而教师则如那个给予产妇激励、指导和引领的产婆，学生在教师的唤醒下，经历着似是而非后的理解，经历着复杂迷惑后的顿悟，他们在自我认识、自我教育、自我探索中完成知识和能力的自我建构。

2013年9月，我在无锡市立人小学任校长，同时兼任无锡市立人幼儿园的支部书记。开学三周后的一天，我看到的两个学校门口迥然相异的场景，直至今天仍难以忘怀。在小学门口，我看到了几个一年级的孩子紧紧地拉住送他上学的爸爸、妈妈的手，直至班主任老师赶到劝说，他们仍哭着、挣扎着不愿走进学校的大门。半小时后，因工作原因，我又来到了立人幼儿园的门口，看到幼儿园的孩子们每一个都兴高采烈地走进校园，他们挥着小手，用稚嫩的童声与家人告别，然后像快乐的小鸟奔向在门口迎接他们的老师。

两种完全相异的情景，使我陷入了对现象背后原因的深思。通过研究发现，对于幼儿园大班的孩子，他们从学龄前儿童转化为一年级的学生，从时间上来说，只相隔一个暑假；而对于他们的学习与生活，却经历了泾渭分明的割裂与分野。

在幼儿园时，学习是以游戏、故事和场景式体验展开的，所有学习的内容是以孩子为中心的。两个月后，他们到小学读一年级时，却发现他们原有的教室“团团座”变成了“排排座”，为了完成教学任务，教师们也不再给他们讲故事，不再和他们做游戏，每天的学习是在单一的知识传授和训练中进行的。我认为这正是一年级儿童不愿进校门的主要原因。

为此，我带领一年级的教师们开始了一年级儿童学习与生活协同变革的研究。我们从儿童的认知心理出发，舍弃了原有的语文、数学教科书，用游戏、故事和场景式体验的方式对一年级上册的语文、数学教材内容进行了重组。在此后的课堂中，我们看到了儿童对教师的亲近，也看到了儿童对学习的期待；看到了儿童在学习知识时专注与投入的状态，也听到了儿童在进步提高时的拔节与成长的声音。

当我们的教学确立了以学生为中心、以学生的“学”为中心的时候，儿童在课堂教学中发展的已不是简单的记忆能力。他们时而独立思考，时而合作交流；他们时而从自己已有的经验出发去分析加工信息，时而带着好奇与质疑展开想象与探究，他们在学习知识的同时学会了如何学习。

为了更好地培养学生的思维能力、交流能力和自主发展能力，自2014年9月起，我在无锡市立人小学开展了儿童数学教学“数学化”与“生活化”融合的实践研究。在三年的研究过程中，我们努力践行“从生活中发现数学，让数学应用于生活”的理念，让儿童与儿童生活、数学教学真实地相遇，唤醒儿童学习数学的心向，促进儿童自主探究和合作意识的增强，引领儿童经历知识形成的“再创造”过程，全面培育儿童的理性思维品质、批判质疑意识和实践创新能力。

一方面从挖掘现有教材内容中的生活素材入手，寻找教材中的数学知识与学生生活相关的切入点，对现有教材的内容和呈现方式进行创造性处理，使机械、呆板、与学生已有经验相割裂的教学内容变成生动、形象、富有生活味的教学内容。

另一方面从充分利用学生已有的生活经验入手，引导学生经历数学知识形成的“再创造”过程，运用所学的数学知识和数学技能，自主探索现实生活中的问题，体会并理解数学在现实生活中的应用价值，从而激发儿童学习数学的兴趣，培养其解决问题的能力，促进其科学精神与实践能力的养成。

在研究中，我们相继开设了儿童数学阅读课程、儿童数学生活课程、儿童数学实验课程和儿童数学实践活动课程，扩展儿童数学教学中“数学化”的对象，增加儿童数学学习中“再创造”的体验。儿童数学学习从单一的“教材文本”走向“丰富的儿童数学生活”，从“知识中心”走向“儿童中心”与“经验建构”的契合，“数学教学”由此走向了“数学教育”。

课程重组，唤醒儿童实践创造精神的生长

怀特海曾经说过，教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。如果把成长中的孩子看成一颗期待唤醒内心的种子，学校教育就需要给孩子提供适合其成长的温润土壤——五彩缤纷的课程生活。基于为儿童、为儿童当下的生活和为儿童未来的发展的理念，我一直致力于学校“蜂巢式”课程的重组，即学生发展“立人课程群”的建设。

在无锡市立人小学，我们确立了“立德、立智、立行、立美”的课程建设理念。这个理念意味着，课程即知识的浸润、即心灵的丰富、即实践的经历、即生命的成长，课程是一块温润而富有养分的土壤。我们期望，每一个孩子都能在参与学校课程的过程中经历“日新立己，仁义立人”的体验。我们一方面实施国家课程的校本化改造，即重组基础性课程，一方面努力为孩子提供丰富、可选择的延展性课程。

在基础性课程建设层面，我们从聚集学习原理出发，把原来的40分钟一节课调整为35分钟一节课，将多出来的时间用于学科课程的重建与再构。由此，我们有了60分钟长阅读课和长实验课，有了20分钟的晨诵课、午临（书法）课，还有了指向于儿童自我完善的5分钟暮省课。

同时，我们还进行了跨学科的课程重组，增设了主题项目式研究性学习，如“蓝藻的分解处理与再利用研究”“无锡水乡桥的寻访与保护”等。在延展性课程建设层面，我们从扎根过程原理出发，采用多种课程实施方式，展现系统而活跃的课程图景。立人课程体系以“立人”为核心主线，构建了六个模块的课程结构，将国家课程和校本特色课程按照多元智能理论统整为六大类课程，即立德修身课程、立言母语课程、立智思维课程、立行探究课程、立身健体课程和立美艺术课程，每个课程模块中建构“1+N”的课程群。

立德修身课程中，“1”指道德与法治学科课程，“N”指立人节日课程、立人典礼课程和立人暮省课程。其中典礼课程包括立人启蒙入学课程、立人明志入队课程、立人知行成长课程、立人修远毕业课程等。在立德修身课程的学习中，孩子们浸润在充满仪式感的教育中，身心得到了美好的陶冶。

立言母语课程中，“1”指语文学科课程，“N”指吴歌童谣、阶梯绘本、童言论语、萌萌童诗、经典寓言、经典导读、校园小记者、电视台主持人、演讲比赛、九月读书节、家庭小书房等。在立言母语课程学习中，孩子们的语文能力得到发展，人文素养不断提高。

立智思维课程中，“1”指数学学科课程，“N”指学校建设的数学实验室、数学阅读、数学生活、数学实践活动等，在数学实验室中，华容道、莫比乌斯带、七桥与一笔画等实验项目，把儿童带进了神奇的数学世界。在立智思维课程学习中，儿童的理性思维意识不断增强，动手操作实践能力得到了真切的培育。

立行探究课程中，“1”指科学、信息技术、综合实践学科课程，“N”指研学旅行、社会实践活动、三月科技节、立人科学院、创客机器人、航模数字化演示教室、举趾种植园等。在立人探究课程的学习中，孩子们在研学旅行中探访南京大屠杀纪念馆、百草园和三味书屋；在社会实践活动中，他们去东林书院听“风声、雨声、读书声”，关注“家事、国事、天下事”；在三月科技节上，他们自制降落伞让一个灯泡从六层楼安全落地；在“举趾园”中，他们一边亲身实践种植草莓、杨梅、茶树、桑树、大蒜等作物，一边体会农民“三之日于耜，四之日举趾”的艰辛。

立身健体类课程中，“1”指体育与健康课程，“N”指腊月体育节、田径运动会、足球队、篮球队、乒乓球队、游戏大课间、游泳小飞鱼、“弈”课程等。在立身健体课程学习中，儿童身体愈加健康强壮，心灵愈加自信阳光。

立美艺术课程中，“1”指音乐、美术学科课程，“N”指立人管乐团、立人民乐社、天籁合唱团、悲鸿画社、小天鹅舞蹈团、六月艺术节、陶笛社团、葫芦丝社团等。在立美艺术课程学习中，孩子们氤氲在艺术的高雅中，发现、感知、欣赏和评价美的能力逐步提高，创造美的兴趣、意识和能力也在悄悄地生发。

文化涵泳，唤醒儿童完整高尚人格的生长

1932年，周勖成先生为新建的巴蜀小学撰写了“重庆市私立巴蜀小学宣言”，明确提出“围绕学生三重生活，坚持教养兼施、手脑并用的完整人格塑造原则”的育人理念。2013年9月2日，无锡市立人小学建成。

在开学典礼上，我也效仿先贤，给全体师生朗读了我用一个暑假时间写就的“无锡市立人小学宣言”：在这所学校，我们每个人的使命是一同充分发掘每一个孩子的潜能，唤醒儿童向上向善，立仁义之德，树诚朴之人，为学生幸福完整的人生打下扎实的基础。让学生在我们的教育和引导下，逐步形成良好的品格和学习能力；让他们的童年氤氲在爱与激励之中，能充满自信地去融入周围的世界，健康快乐地生活，并能有责任感地为社会作出贡献。

我们的办学愿景是用十二分的努力，逐步将学校建设成华东地区有较高办学品位和丰富内涵的学校。我们倡导教师的专业成长，致力于有学养教师队伍的形成，他们深爱自己的事业和学生，能设计适切儿童发展的课程，善于运用激励和启发的方式开展教学工作，创造出学生喜欢和向往的教学环境。

我们希望每个立人小学的学生在毕业时，都能具备以下适应未来成长与发展的品格和能力。

一是创造的智慧。希望立人小学的学生，通过小学阶段六年的学习，不仅学会了如何学习，更能持续地喜欢学习。永远对世界和自然充满好奇，喜爱动手实践与探索，有一定的求异思维和创新意识。学以致用，知行统一。能将在学校学到的知识应用于现实生活，创造性地解决实际问题，也能在社会实践中学到知识，发展能力。

二是良好的品质。加强学校、家庭和社会的合作，开展丰富多彩的实践活动，让每一个儿童逐渐成为有自我指导能力的学习者，有批判精神的思考者，有恒心的实践者，培养学生爱、理想、责任感和坚强意志等品质。

三是强健的体格。强化体育教学，建设体育社团，开展校际比赛，培养学生的运动能力和体育精神，形成健康体魄，并能拥有较强的合作意识和团队认同。

四是审美的情趣。通过音乐、美术等学科教学，加上丰富的艺术社团活动，学生的审美情趣不断提高，发现美、欣赏美和创造美的能力逐步增强。了解自身的兴趣，培养一二项特长，拥有自己的梦想并为之持续不止地努力。

五是向上向善的生活态度。秉承中华民族的优良传统，引导学生拥有“仁、义、诚、朴”的价值观，如友爱他人、家国认同和进取心等。与此同时我们希望每个学生都能尊重其他人的差异，期望来自不同地域、不同民族，有着相异文化与风俗的儿童都能够合作携手，向上向善，共同成长。

无锡市立人小学建校五年来，围绕学校的办学宣言，我们从立德树人的视角，建构润物无声的立人环境文化，形塑榜样引领的立人行为文化，制订发展为本的制度文化，完善唤醒内心的精神文化，渐趋形成了学校发展“为唤醒的教育——GREEN图景”。

“GREEN”即：

“生长”（grow)

“唤醒”（rouse)

“激励”（encourage）

“发掘”（exhume）

“滋养”（nourish）

它表达着我们的教育所要追求的绿色自然生态，是我们一直憧憬与描绘的教育图景。它意味着教育必须以儿童生命成长为出发点和归宿，唤醒儿童、激励儿童、发现儿童、滋养儿童，从而促进每一个儿童完整人格的形成。

行文至此，我总会想到苏格拉底和他父亲关于雕刻的那场对话。“父亲，怎样才能成为一个好的雕刻师呢？”“你看，就以这只狮子为例吧！我不是在雕刻它，我只是在唤醒它。”“唤醒？”“是的，这只狮子本来就沉睡在这块石头里，我只是将它从石头的监牢里解放出来而已。”

其实，每一个儿童都如那只沉睡在石头中的狮子，他们都是一个个有着独特秉性与潜能的生命体。教育就是一个个独特生命主体的自主建构，我们需要的是唤醒他们的自我唤醒，而不是外在强加曲解的雕刻。如今，三十年小学教育经历已成过往，我又开启了新的教育行程。我知道，心中那份“为唤醒的教育”的信念愈加坚定，无论周遭环境如何变化，我无问西东。